Một nghịch lý âm thầm trong giáo dục hiện đại
Có một cảm giác rất lạ mà nhiều giáo viên từng trải qua, nhưng hiếm khi nói ra thành lời.
Đó là khi ta đứng trên bục giảng, truyền đạt một phương pháp, một cách tiếp cận, một kiểu học tập… mà chính mình cũng không thực sự tin rằng nó là con đường tốt nhất cho học sinh.
Ta làm điều đó không phải vì thiếu trách nhiệm, mà vì hệ thống yêu cầu như vậy. Giáo án, chuẩn đầu ra, kiểm tra đánh giá, kỳ vọng của phụ huynh, áp lực điểm số — tất cả dồn lại, buộc người dạy phải “làm đúng quy trình”, ngay cả khi trong lòng còn nhiều hoài nghi.
Bài viết này không nhằm phán xét giáo viên. Ngược lại, nó xuất phát từ một câu hỏi khó chịu nhưng cần được đặt ra: Điều gì xảy ra khi người dạy phải dạy theo cách mà chính họ cũng không tin?
“Cách dạy mà giáo viên không tin” là cách dạy nào?
Trong nghiên cứu giáo dục, hiện tượng này được gọi là sự lệch pha giữa niềm tin nghề nghiệp và thực hành bị áp đặt (misalignment between teacher beliefs and mandated practices; Pajares, 1992).
Nói một cách giản dị, đó là những cách dạy mà giáo viên thực hiện không vì họ tin vào giá trị học tập của nó, mà vì những yêu cầu bên ngoài.
Những biểu hiện phổ biến gồm:
- Dạy để thi, thay vì dạy để hiểu
- Luyện khuôn đáp án, học tủ, học mẹo
- Ưu tiên tốc độ và sản lượng hơn chiều sâu
- Dạy theo form hồ sơ, giáo án mẫu, tiết dạy trình diễn
- Giảm thảo luận, giảm sai lầm, giảm khám phá vì “không ăn điểm”
Nhiều giáo viên mô tả công việc của mình là “dạy cho người lớn xem” hơn là “dạy cho người học tiến bộ”.
Điều đáng nói: phần lớn họ ý thức rất rõ điều này.
Dẫn chứng thực tế và nghiên cứu: Việt Nam và thế giới
Bối cảnh Việt Nam
Ở Việt Nam, ảnh hưởng của thi cử và chỉ tiêu không chỉ nằm trên văn bản, mà len lỏi rất sâu vào từng tiết dạy, từng lựa chọn nhỏ của giáo viên trong lớp học hằng ngày.
Nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực đánh giá giáo dục đã chỉ ra rằng các kỳ thi năng lực – điển hình như các kỳ thi tốt nghiệp môn tiếng Anh – có tác động đáng kể đến cách giáo viên tổ chức bài giảng. Các nghiên cứu về washback (tác động ngược của đánh giá) cho thấy rằng hình thức và yêu cầu của bài thi không chỉ đo lường kết quả học tập của người học, mà còn gián tiếp định hướng nội dung, phương pháp dạy học và hoạt động học tập trong lớp. Thông qua khảo sát giáo viên và số lượng lớn người học trong nhiều bối cảnh khác nhau, các công trình này nhấn mạnh vai trò “định hình” của đánh giá đối với thực tiễn dạy – học.
Giáo viên điều chỉnh bài giảng để phù hợp với cấu trúc đề thi; học sinh học những gì “có khả năng vào đề”. Trong quá trình đó, có những tác động tích cực – như sự tập trung rõ ràng hơn vào mục tiêu – nhưng cũng có không ít hệ quả tiêu cực, khi việc học bị thu hẹp vào khuôn khổ của bài kiểm tra.
Nghiên cứu Washback of English Proficiency Test in Classroom Activities (2020) đã quan sát hiện tượng này một cách cụ thể thông qua phỏng vấn giáo viên, quan sát lớp học và phân tích tài liệu giảng dạy. Washback không phải là khái niệm trừu tượng; nó hiện diện ngay trong từng quyết định sư phạm rất đời thường.
Các báo cáo của Bộ GD&ĐT và UNICEF Việt Nam giai đoạn 2020–2022 tiếp tục chỉ ra một nghịch lý quen thuộc:
Giáo viên đồng thuận về mặt tư tưởng với dạy học phát triển năng lực, nhưng vấp phải rào cản hệ thống khi triển khai. Lớp học đông, áp lực hồ sơ, và cơ chế đánh giá chưa thay đổi tương ứng khiến khoảng cách giữa “điều mình tin” và “điều mình buộc phải làm” ngày càng rõ rệt.
Bối cảnh quốc tế
Vấn đề này đâu chỉ tồn tại tại quê mình, nó xảy ra toàn cầu.
Pajares (1992) chỉ ra rằng niềm tin nghề nghiệp của giáo viên là yếu tố dự báo mạnh nhất cho thực hành dạy học.
- Thực hiện hình thức
- “Lách” yêu cầu
- Hoặc quay về cách cũ khi không bị giám sát
Michael Fullan (2007) kết luận:
Educational change fails when teachers are required to implement practices they do not understand or believe in.
Nghiên cứu của Au (2007) cho thấy thi chuẩn hóa dẫn tới thu hẹp chương trình học, giảm tư duy bậc cao, và gia tăng dạy để thi — ngay cả khi giáo viên nhận thức rõ tác hại lâu dài.
Cơ chế cốt lõi: Tam giác áp lực
Hiện tượng “dạy theo cách mình không tin” không bắt nguồn từ năng lực hay đạo đức cá nhân của giáo viên. Nó là sản phẩm tất yếu của một cơ chế hệ thống — nơi ba lực cùng lúc tác động lên lớp học.
Ở đỉnh thứ nhất là thi cử và điểm số.
Thi cử quyết định cơ hội học tiếp, xét tuyển, và đôi khi là cả con đường tương lai của người học. Khi một kỳ thi mang tính sống còn, mọi hoạt động dạy học đều khó tránh khỏi việc xoay quanh nó.
Ở đỉnh thứ hai là hành chính và quản lý.
Hồ sơ, chỉ tiêu, đánh giá thi đua, xếp loại cuối năm… là những yếu tố trực tiếp ảnh hưởng đến vị trí nghề nghiệp của giáo viên. Hệ thống hành chính không quan sát quá trình học tập dài hạn của học sinh; nó cần những minh chứng đo đếm được, nhanh và rõ ràng.
Đỉnh còn lại — nhưng lại yếu thế nhất — là niềm tin nghề nghiệp của giáo viên.
Đó là những gì người thầy tin là đúng cho sự phát triển lâu dài của học sinh: học sâu hơn, chậm hơn, sai rồi sửa; học để hiểu, không chỉ để làm bài. Tuy nhiên, niềm tin này không có quyền lực thể chế. Nó không nằm trong biểu mẫu, không quy đổi thành điểm thi đua, và hiếm khi được bảo vệ khi có xung đột.
Khi thi cử và hành chính cùng hướng về một phía, tam giác ấy mất cân bằng.
Giáo viên gần như không còn không gian thể chế để bảo vệ điều họ tin là đúng cho học sinh.
Và trong hoàn cảnh đó, nhiều giáo viên buộc phải lựa chọn hy sinh điều họ tin là tốt cho học sinh, để đáp ứng những tiêu chí mà hệ thống coi trọng.
Nhưng cách dạy đó lại đáp ứng nhu cầu số đông người học?
Nếu học sinh cần điểm số, nếu các em lo lắng cho kỳ thi, cho cánh cửa tiếp theo của đời mình, thì việc dạy theo cách giúp các em đạt điểm… có gì sai?Câu trả lời trung thực là: không sai — ít nhất là trong ngắn hạn.
Điểm số, suy cho cùng, là một dạng tiền tệ xã hội. Nó có giá trị trao đổi rõ ràng, được công nhận rộng rãi, và mở ra những cơ hội rất thật. Tối ưu hóa cho điểm số, như Koretz (2008) chỉ ra, là một hành vi hợp lý khi người học và giáo viên cùng sống trong một hệ thống lấy điểm làm thước đo trung tâm.
Vấn đề không nằm ở chỗ có dạy vì điểm số hay không.
Nó nằm ở chỗ: ta đã dạy vì điểm số theo cách nào, và đã đánh đổi những gì trong quá trình đó.
Bởi mỗi lần việc học bị rút gọn thành chiến lược làm bài, có một thứ gì đó rất khó gọi tên — nhưng rất quan trọng — lặng lẽ bị bỏ lại phía sau.
Phân biệt sống còn: Hai loại “dạy vì điểm số”
🔹 Loại 1: Strategic alignment – thỏa hiệp có đạo đức
- Dạy hiểu bản chất trước
- Sau đó luyện cách biểu đạt để phù hợp đề thi
- Giáo viên ý thức rõ mình đang làm gì
Đây là cách nhiều giáo viên giỏi tồn tại trong hệ thống hiện nay.
🔹 Loại 2: Score fabrication – điều giáo viên không tin
- Học mẹo, học khuôn, học tủ
- Không cần hiểu
- Chỉ cần tái hiện đúng mẫu
Cách này tạo ra điểm số nhưng bào mòn năng lực thật.
Học sâu và một sự thật khó chịu
Học sâu không phải là vấn đề phương pháp. Nó là vấn đề động lực.
Học sâu đòi hỏi nỗ lực kéo dài, chấp nhận sự mơ hồ và khả năng trì hoãn phần thưởng. Người học phải đi qua những giai đoạn “chưa hiểu”, “hiểu lơ mơ”, “hiểu sai rồi sửa” — những trạng thái rất khó chịu về mặt tâm lý. Trong khi đó, não bộ con người có xu hướng tìm kiếm kết quả nhanh, rõ ràng và có thể đo đếm được.
Vì thế, học sâu không hấp dẫn một cách tự nhiên.
Trong thực tế, phần đông người học không chủ động tìm kiếm sự hiểu biết lâu dài. Họ tìm một con đường đủ nhẹ nhàng để vượt qua kỳ thi, đủ an toàn để không thất bại, và đủ nhanh để khép lại việc học càng sớm càng tốt. Điều này không phải vì người học lười, mà vì hệ thống giáo dục đã dạy họ rằng: điểm số là phần thưởng cuối cùng, không phải sự hiểu.
Một sự thật khó chịu là:
nếu không có áp lực bên trong (đam mê, mục tiêu cá nhân, câu hỏi thật sự muốn giải đáp), thì học sâu gần như không xảy ra. Và những áp lực bên ngoài — thi cử, kiểm tra, xếp loại — thường chỉ đủ để kích hoạt học đối phó, không đủ để duy trì học sâu.
Trong môi trường mà việc học được tổ chức quanh các mốc đánh giá ngắn hạn, học sâu trở thành một lựa chọn… rủi ro. Nó tốn thời gian hơn, không bảo đảm điểm số cao ngay lập tức, và đôi khi khiến người học cảm thấy mình “chậm” hơn người khác.
Vì thế, khi giáo viên cố gắng tổ chức những hoạt động học đòi hỏi suy nghĩ dài hơi, phản xạ tự nhiên của nhiều học sinh không phải là tò mò, mà là lo lắng:
“Cái này có thi không?”
“Học thế này có lợi gì cho điểm số?”
Và khi câu trả lời không rõ ràng, động lực học sâu nhanh chóng tan biến.
Điều khó chịu nhất không nằm ở chỗ học sâu khó. Nó nằm ở chỗ: trong một hệ thống lấy kết quả ngắn hạn làm trung tâm, học sâu trở thành hành vi không được tưởng thưởng đúng mức.
Nhưng để làm chủ một nghề, thì có một sự thật rất giản dị mà không ai tránh được: không có con đường nào đi vòng qua học sâu.
Người tài xế giỏi không chỉ biết lái. Họ hiểu phản xạ của chính mình, đọc được tình huống trên đường, cảm nhận nhịp chuyển động của dòng xe — những thứ chỉ hình thành sau rất nhiều giờ quan sát và va chạm thật.
Người chủ quán không chỉ bán hàng. Họ hiểu dòng tiền, hiểu thời điểm khách đông – vắng, hiểu những thói quen rất nhỏ trong hành vi mua sắm — những hiểu biết không nằm trong sách, nhưng quyết định sự sống còn của quán.
Người chơi game giỏi không chỉ bấm nhanh. Họ hiểu meta, xác suất, chiến thuật, nhịp trận đấu, và cả tâm lý đối thủ. Họ học từ sai lầm, từ thua cuộc, từ những lần thử lại không ai đếm được. Họ không gọi những điều ấy là “học”.
Đó chính là learning at depth — sự học đi vào bên trong, đủ sâu để tạo ra năng lực thật. Và có lẽ, điều chúng ta đang tha thiết nhất không phải là buộc người học phải “học sâu”, mà là trả lại cho họ cơ hội được học sâu — một cách tự nhiên, có ý nghĩa, và đáng để theo đuổi.
Vậy rốt cuộc, ai cũng cần điều gì?
Vậy giáo viên cần làm gì trong thời đại ngày nay?
Giáo viên không còn là nguồn tri thức khan hiếm . Vai trò cốt lõi của họ là giữ cho người học không mất khả năng phát triển tiếp.
Khi chỉ với một vài cú click chuột, người học có thể tiếp cận vô vàn bài giảng, khóa học và tài liệu từ khắp nơi trên thế giới, thì giáo viên không còn đứng ở vị trí của “người giữ kiến thức” như trước đây.
Giáo viên hôm nay không còn là người truyền đạt tất cả, mà là người định hướng, chọn lọc và đánh thức khả năng học tập bên trong người học.
Vai trò cốt lõi của giáo viên không phải là nói cho học sinh biết mọi câu trả lời, mà là giữ cho người học không đánh mất khả năng phát triển tiếp. Bởi điều nguy hiểm nhất không phải là học sinh chưa biết nhiều, mà là khi các em ngừng đặt câu hỏi, sợ sai, hoặc tin rằng mình không còn khả năng học thêm.
Trong một thế giới biến đổi nhanh, giáo viên là người giúp học sinh hiểu rằng kiến thức không phải thứ để ghi nhớ một lần rồi dùng cả đời, mà là thứ luôn cần được cập nhật, đào sâu và tái cấu trúc. Giáo viên giúp người học học cách tự học, tự sửa, tự nâng cấp chính mình.
Thay vì đứng trước lớp như một “nguồn phát sóng tri thức”, giáo viên trở thành người thiết kế trải nghiệm học tập: tạo tình huống có vấn đề, khuyến khích tranh luận, cho phép sai lầm, và hướng dẫn cách học từ sai lầm đó. Lớp học vì thế không còn là nơi lặng im chép bài, mà là nơi tư duy được vận động.
Giáo viên hiện đại cũng là người giữ nhịp tâm lý học tập cho học sinh: giúp các em không bị choáng ngợp trước lượng thông tin khổng lồ, không bỏ cuộc khi gặp khó, và không đánh đồng thất bại tạm thời với sự kém cỏi của bản thân.
Ở tầng sâu hơn, giáo viên là người truyền niềm tin: niềm tin rằng mỗi học sinh đều có thể tiến bộ, rằng năng lực không phải là thứ cố định, và rằng học tập là một hành trình dài, chứ không phải cuộc chạy nước rút để lấy điểm số.
Giáo dục thời đại mới không cần những giáo viên biết tất cả mọi thứ, mà cần những giáo viên giữ được ngọn lửa học tập, giữ được năng lực phát triển, và giữ được nhân tính trong quá trình học cho người học.
Bởi khi người học còn muốn học, còn tin rằng mình có thể học tiếp, thì giáo dục vẫn còn đang sống.
Kết luận
Khi cuộc đời buộc người học phải đi sâu, họ vẫn còn biết cách học và còn tin rằng mình có thể tiến bộ.
Đó là trách nhiệm tối thiểu nhưng quyết định của nghề giáo hôm nay.
Khi giáo viên dạy theo cách mình không tin, vấn đề không nằm ở cá nhân người dạy, mà nằm ở khoảng cách giữa niềm tin nghề nghiệp và cơ chế vận hành của hệ thống.
Một hệ thống giáo dục chỉ thực sự bền vững khi nó cho phép giáo viên được hành động nhất quán với những gì họ tin là đúng cho người học. Nếu không, sự lệch pha này sẽ âm thầm bào mòn động lực, làm nghèo trải nghiệm học tập, và cuối cùng là khiến cả người dạy lẫn người học rơi vào trạng thái “hoàn thành nhiệm vụ” thay vì “thực sự học”.
Có lẽ, thay vì tiếp tục hỏi giáo viên đã dạy đủ tốt hay chưa, đã đổi mới đủ nhiều hay chưa, chúng ta cần một câu hỏi căn bản hơn:
Liệu hệ thống hiện tại có cho phép giáo viên được dạy theo đúng điều mà họ tin là có ý nghĩa hay không?
Tài liệu tham khảo (APA)
Au, W. (2007). High-stakes testing and curricular control: A qualitative metasynthesis. Educational Researcher, 36(5), 258–267.
Biggs, J. (1987). Student approaches to learning and studying. Australian Council for Educational Research.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.
Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127.
Koretz, D. (2008). Measuring up: What educational testing really tells us. Harvard University Press.
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét